LA ESCUELA DE YASNAIA POLIANA DE LEV TOLSTÓI
“El maestro está siempre
llevado involuntariamente a escoger para él el procedimiento de enseñanza más
cómodo. ¡Cuanto más cómodo es este procedimiento para el maestro, más incómodo
es para los discípulos! Sólo es bueno aquel que satisface a los alumnos.”
Lev Tolstói (1828 – 1910), el autor ruso
más universal, fue un anarquista de corte cristiano. Vegetariano, defensor del
esperanto, amigo de Proudhon y Reclus, defendió la vida sencilla dentro de la
naturaleza, la no violencia y la libertad del individuo. Criticó duramente al
Estado, a la Iglesia, a la Justicia, al Ejército y a todo tipo de
autoritarismo. Fue excomulgado por la Iglesia rusa. Noble de nacimiento,
repartió sus propiedades entre los campesinos y se dedicó a la instrucción del
pueblo poniendo en práctica sus teorías pedagógicas antiautoritarias.
Nació en Yásnaya Poliana, en la provincia de Tula
en el seno de una familia perteneciente a la más antigua nobleza rusa. Su
madre, la princesa María Nikoláyevna Volkonski descendía de los antiguos príncipes
de Volkonski, y su padre Nikolái Ilich Tolstói era conde. Tenía tres hermanos y
una hermana: Sergéi, Nikolái, Dmitri y María; el nacimiento de esta le costó la
vida de su madre cuando aún no cumplía los dos años y su padre muere de un
ataque de apoplejía en 1838, Tolstói acababa de cumplir 10 años.
La Escuela que recibió
el nombre de Yasnaia Poliana fue fundada en 1859 en una finca de su propiedad,
constituye uno de las primeras experiencias de escuela libertaria y anti
represiva. Para Tolstói la metodología y el fin de la educación es la libertad:
así Yásnaia Poliana es una escuela abierta a todo el mundo, donde no existe
ningún tipo de obligación: no hay ni horarios ni programas ni disciplina.
Tampoco hay premios o castigos y los exámenes están excluidos.
La metodología se basa en un aparente desorden u “orden libre”, nacido de las necesidades de los alumnos y que irá desapareciendo a medida que éstos progresen en conocimiento:
“Cierto tipo de desorden exterior es útil, según pienso yo, y nada puede sustituirlo, por muy raro e incómodo que pueda resultar al que enseña”
En Yásnaia Poliana la actividad dura todo el día. Las “materias” que se desarrollan son historia sagrada, historia de Rusia, geografía, música, etc. Tolstói creó varios métodos de lectura y escritura progresivas. Todo el aprendizaje se basaba en la enseñanza mutua y el trabajo cooperativo.
La escuela moderna de
Barcelona de Ferrer Guardia
Francisco Ferrer Guardia
es un personaje extraño. Sí, extraño: un hombre que, sin formación pedagógica
previa, sin haber tenido acceso a ningún sistema de enseñanza reglada después
de los doce años, comprometió su vida con un ideal de emancipación de los seres
humanos, y por eso, murió, víctima de los odios que contra su proyecto se
generaron entre las oligarquías que, en la España de principios del siglo XX,
tenían bastante claro que sus privilegios sociales dependían de impedir, entre
otras cuestiones, el despertar de una conciencia libre, crítica y racionalista
entre la ciudadanía. Y sabían muy bien que eso empezaba por la educación de los
niños.
La sociedad –la Ciudad,
que es lo que hace libres a los hombres, como bien se dice desde la Edad Media
desde una cierta sabiduría popular– es el resultado, también, de la obra de
aquellos que, a contracorriente, salvando muchos obstáculos y limitaciones,
trabajaron para alcanzar algunas de las condiciones de respeto a la libertad y
a la calidad de vida que, en la actualidad, encontramos indispensables.
Francisco Ferrer Guardia es un claro ejemplo.
El proyecto fundamental de la vida de Francisco Ferrer Guardia es
la Escuela
Moderna, abierta en Barcelona, en la calle Bailén, en el
número 56, a partir de 1901. "Se llevará a cabo una enseñanza inspirada en
el libre pensamiento, mediante la práctica de la coeducación de sexos y de
clases sociales, la insistencia en la necesidad de la higiene personal y
social, el rechazo a los exámenes y todo sistema de premios y castigos, y la
apertura de la escuela a las dinámicas de la vida social y laboral, y con la
organización de actividades de descubrimiento del medio natural. Los niños y
niñas tendrán una insólita libertad, harán juegos y ejercicios al aire libre, y
uno de los ejes del aprendizaje lo constituirán sus propias redacciones y
comentarios de estas vivencias. Una rotura verdaderamente revolucionaria con
los métodos tradicionales.
En la Escuela
Moderna se organizarán conferencias dominicales,
entendidas como una extensión educativa para las familias, contando con el
apoyo y la intervención de personajes como Odón
de Buen o Santiago
Ramón y Cajal, de un prestigio científico universal.
La sensibilidad pedagógica se vinculará con el
ideal de emancipación del género humano, propio de las corrientes libertarios
hacia los cuales irá derivando el compromiso político de Francisco Ferrer Guardia. Será
un ejemplo rotundo de la estrecha relación que el pensamiento anarquista
mantendrá con el horizonte de una enseñanza renovada, considerada como vía
fundamental para acceder a la liberación del individuo de cualquier
sometimiento.
Escuela
Summerhill de Neill
“Un niño debe vivir su propia vida – no una vida
que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un educador que
supone saber lo que es mejor para el niño“. Alexander Sutherland Neil
La escuela de Summerhill es pionera de una
pedagogía antiautoritaria, pedagogía no directiva o pedagogía libertaria, pero
en este caso más democrática, como la califica su creador. Se trata de una
escuela inglesa fundada en 1921 por
Alexander Sutherland Neill, pionera dentro del movimiento de las Escuelas
democráticas. Atiende a niños de educación primaria y secundaria. Actualmente
la directora es la hija de A.S. Neill, Zoë Neill Readhead.
Es de gran importancia saber que una escuela
democrática se caracteriza por dos principios básicos: la posibilidad de que
los alumnos escojan si quieren asistir a clase y la dinámica de las asambleas,
donde todos participan, para decidir las normas de la escuela. Esta en
particular, se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los
instrumentos de coerción y represión usados por la mayoría de las escuelas. Todas
sus aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar
y las que no desean.
En “Summerhill” se desarrolla una educación basada
en los siguientes principios pedagógicos que Neill defendió en sus obras:
• Firme convicción en la bondad natural de los
seres humanos.
• La felicidad como máxima aspiración de la
educación
• El amor y el respeto como bases de la
convivencia
• La importancia de la corporalidad y la
sexualidad.
A partir de
estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm
Reich, la escuela funciona con unas características especiales que la
diferencian de las escuelas convencionales. Entre ellas destacan:
• Ausencia de exámenes y calificaciones.
• Asistencia no obligatoria a las clases.
• La asamblea como órgano de gestión.
• Ausencia de reprimendas y sermones.
• Trato igualitario entre niños y adultos.
En esta
pedagogía no se marca de manera estricta un camino o modelo concreto a los
niños. Es necesario procurar que se auto determinen sin coacción ni miedos y
que escojan la forma de vida que los haga más felices. El adulto debe evitar
proyectar en los pequeños sus anhelos y frustraciones para conseguir este
objetivo.
Aunque se
ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una comunidad
antes que una escuela. El auténtico aprendizaje se da en la convivencia de
chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias
a una interacción respetuosa con los demás, los chicos aprenden a vivir en
sociedad.
Además,
destaca la importancia dada al juego y las actividades artísticas y creativas,
como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en
la educación, y hay materias que desaparecerían por completo, como la religión.
Implica un gobierno que es la asamblea, en ella
adultos y niños intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos
o decidir leyes. Su funcionamiento está también reglamentado y existen varios
cargos sin poder y rotatorios para escribir las actas de las reuniones o
moderar los debates.
La corriente de la Pedagogía Institucional surge
de una ruptura dentro del Movimiento de la Escuela Moderna fundado por Freinet
que se materializó en el Grupo de Técnicas Educativas (GTE) el cual, años más
tarde, sufriría nuevas divisiones. Las quejas de los integrantes que se
escindieron residían en que consideraban que la negativa a incorporar algunos
hallazgos de las ciencias humanas esclerosaban los métodos y limitaban el
desarrollo de las propuestas. Tiene su epicentro en Francia en la década de los
años sesenta del siglo XX y se distinguen dos orientaciones principales: una
representada por Michel Lobrot (n 1924) más afín a la psicosociología y a la no
directividad rogeriana y la otra liderada por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda
Vásquez más orientada por el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia
institucional que se ha estructurado desde el inicio a través de las técnicas
pedagógicas freinetianas. A pesar de que ambas vertientes no tienen intercambios
ni debates entre sí sino que corren paralelas, tienen más puntos en común que
diferencias. El desacuerdo fundamental radica en que Lobrot tiene una adhesión
mayor hacia la no directividad mientras que Oury y Vásquez postulan utilizarla
mesuradamente como un remedio para ciertas ocasiones en forma temporal y
controlada.
Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una corriente
antiautoritaria basada en la institución auto gestionada que ataca al
verticalismo de las instituciones vigentes porque demanda que la autogestión
social y pedagógica es imprescindible para transformar profundamente a la
sociedad. En esta perspectiva subsiste un entramado interdependiente de las
dimensiones política, terapéutica y pedagógica. En contraste con el incentivo
del individualismo, la pasividad, la rivalidad, el conformismo y el
sometimiento de la pedagogía tradicional se propone la promoción de la
cooperación, la comunicación, la toma de decisiones y las iniciativas por parte
de los integrantes del grupo escolar. En
este sentido, los fines de la educación residen en hacer autónomos,
independientes y creativos a los miembros del grupo. Introduciendo la
autogestión se prepara eficazmente el advenimiento de una sociedad no
burocrática. Es fundamental el análisis y la humanización de las relaciones
educativas en el aula y la escuela. Se requiere trabajar la grupalidad de la
clase ya que la autonomía permite una experiencia existencial que profundiza
las relaciones interpersonales a diferencia del simple trabajo en equipo
clásico que implica una simple concordancia o una complementariedad de
actividades.
Para ello, el maestro abdica de su función de
representante del poder proponiéndose
como un colaborador, una ayuda o auxilio para remover los obstáculos para el
aprendizaje y la comunicación grupal, un consejero o asesor a petición del
grupo de estudiantes que es el genuino eje de la vida del aula. Renuncia a la palabra para que los alumnos
puedan expresar sus voces y ofrece sus servicios, su capacidad y conocimiento
al grupo-clase. Su tarea es liberar las fuerzas creativas del grupo, reconocer
a los estudiantes su derecho a hacerse cargo de su vida, su presente y su
porvenir. De esta manera, las actividades y la organización del trabajo están
sujetos a las discusiones y acuerdos grupales. El enseñante es un consultor en
cuestiones de método, organización o contenido y un catalizador de la vida
afectiva grupal.
Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya
primera reunión tuvo lugar en Francia en 1965, no comparten que toda acción
educativa sea ineficaz en una sociedad alienada sino que es posible que se
formen seres libres capaces de oponerse no sólo a la burocracia de la
institución educativa sino también de toda la sociedad. No se tiende a formar rebeldes
que adopten actitudes de simple revuelta oratoria sino personas realistas y
activas que participando en la sociedad sean capaces de transformarla
eficazmente. La posibilidad del cambio social se vislumbra a través de la
irradiación desde la base, desde adentro del grupo-clase hacia la institución y
de ésta hacia la sociedad. Aunque comparten las mismas críticas hacia la
escuela planteadas por la corriente de la desescolarización conservan su
confianza en que la institución escolar puede ser transformada y, con ella, las
mentalidades existentes y las estructuras sociales.
Si bien la autogestión pedagógica es un punto de partida y de llegada
para el cambio social no puede realizarse sin un mínimo de autogestión
política. No obstante, la escuela es un lugar privilegiado para efectuar
cambios pues tiene como fin la educación. El hecho de que hasta ahora haya sido utilizada para perpetuar el orden social
existente no implica que no pueda servir en sentido contrario. Desde nuestro
punto de vista, existen bastantes evidencias de que Pedagogía institucional, a
través de sus críticas a la pedagogía tradicional y sus análisis a la
institución educativa, ha facilitado substanciales derivaciones en reformas del
sistema educativo tanto en Francia como en otros países. Sin embargo, a partir
de las transformaciones sociales de los últimos años, la crisis de autoridad y
la emergencia de nuevos conflictos o contrastes generacionales se ha puesto en
entredicho la radicalidad de su oposición a la influencia hetero estructurante
de la educación.
De la Escolarización a la de se scolarización Iván llich
Los escritos educativos de Iván Illich son, por
una parte, recopilaciones de artículos e intervenciones públicas reproducidas
en diversos idiomas y, por otra, sus obras sobre temas como la educación, la
salud y los transportes, así como sobre las formas posibles de reorganizar la
sociedad futura, también difundidas a nivel internacional.
Su famoso texto: “La escuela, esa vieja y gorda
vaca sagrada: en América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y
con ella el facismo” (CIDOC, 1968) inicia la serie de trabajos en el ámbito de
la educación. En él Illich formula una violenta crítica a la escuela pública
por su centralización, su burocracia interna, su rigidez y, sobre todo, por las
desigualdades que encubre.
Más tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas
con mayor profundidad y publicadas en el libro titulado En América Latina,
¿para qué sirve la escuela? (1973).
Ambos escritos cristalizan en lo que se considera
una de las obras más importantes de Illich, La sociedad desescolarizada,
publicada originalmente en inglés (1970) y más tarde en español (1973). En esta
obra, Illich trata cuatro ideas centrales que son las que impregnan su discurso
educativo en general: La educación universal por medio de la escolarización no
es viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas
construidas según el modelo de las escuelas actuales; Ni unas nuevas actitudes
de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y
métodos, ni el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que
englobe las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación
universal.
La búsqueda actual de nuevos embudos educacionales
debe revertirse hacia la búsqueda de su antítesis institucional: tramas
educacionales que aumenten las oportunidades de aprender, compartir,
interesarse.
No sólo hay que desescolarizar las instituciones
del saber, sino también el ethos de la sociedad.
Ahora bien, el interés de Illich por la escuela y
los procesos de escolarización surge a raíz de su trabajo educativo en Puerto
Rico y, más específicamente, con educadores americanos preocupados por el rumbo
que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio Illich consigna
esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada, que
debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública agregando
que, “hasta el día de l958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había
puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos.
Conjuntamente hemos llegado a percatarnos que, para la mayoría de los seres
humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a
la escuela”.
Escolarización y educación se vuelven, desde
entonces, conceptos antinómicos para el filósofo. Pasa así a denunciar la
educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de
mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se
benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.
Con base en esta premisa general, Illich sostiene
que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de
calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que
define.
EL MITO DE LOS VALORES INSTITUCIONALIZADOS
Este mito, según Illich, se funda en la creencia
de que el proceso de escolarización produce algo de valor y, por consiguiente,
genera una demanda. En el caso de la escuela, se asume que ésta es productora
de aprendizajes y que la existencia de escuelas produce una demanda de
escolaridad.
Illich sostiene que la escuela enseña que el
resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor del
aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor
puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas. Postula, en
contraposición, que el aprendizaje es la actividad humana que menos
manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es
consecuencia de la instrucción, sino el resultado de una participación de los
educandos en el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela
les hace identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y
manipulación complicadas.
EL MITO DE LA MEDICIÓN DE LOS VALORES
Según Illich, los valores institucionalidos que
infunde la escuela son valores cuantificables. Pero, para él, el desarrollo
personal no es mensurable con base en los patrones de la escolaridad y, una vez
que las personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y
medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. “Las
personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio
desarrollo personal, escribe Illich, pronto se aplican el mismo patrón a sí
mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus
casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a
buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en
sus lugares, hasta que todo y todos encajan”.
LOS MITOS DE LOS VALORES ENVASADOS
La escuela vende currículum, dice Illich, y el
resultado del proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro
artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor-profesor entrega el
producto terminado al alumno-consumidor, cuyas reacciones son cuidadosamente
estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para las investigaciones que
servirán al modelo siguiente que podrá ser “desgraduado”, “concebido para el
alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en temas”.
EL MITO DEL PROGRESO ETERNO
Al hablar de consumo, Illich habla también de
producción y crecimiento. Y relaciona estos factores con la carrera por las
calificaciones, los diplomas y los certificados, ya que cuanto mayor es la
proporción de calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de
acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es, para Illich, un
mito sobre el cual se basa en gran parte el funcionamiento de las sociedades de
consumo, siendo su mantención parte importante del juego de la regulación
permanente. Su ruptura, según Illich, “pondría en juego la supervivencia no
sólo del orden económico construido sobre la coproducción de bienes y demandas,
sino también del orden político construido sobre la nación-Estado”. Se enseña a
los estudiantes-alumnos a ajustar sus deseos a los valores comercializables sin
que, en este circuito de progreso eterno, pueda conducir jamás a la madurez.
Illich concluye señalando que la escuela no es la
única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la
realidad en el hombre. En ello inciden otros factores que guardan relación con
el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de
comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son, entre otros,
elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero,
para Illich, la escuela es la que esclaviza más profunda y sistemáticamente,
puesto que sólo a ella se le acredita la función de formar el juicio crítico,
función que, paradójicamente, trata de cumplir haciendo que el aprender, ya sea
sobre sí mismo, sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un proceso
prefabricado.
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