LA TEORÍA CRÍTICA
Podría decirse que la teoría crítica, en su
sentido más amplio o ecuménico, comienza con Marx, continúa a través de la
variante de la Escuela de Frankfurt, y llega al presente, con Foucault, bajo
las pulsiones del feminismo, la ecología y el pos colonialismo, entre otras
expresiones liberadoras. La teoría crítica es, en esencia, la crítica de la
modernidad. En su variante de la Escuela de Frankfurt, la teoría crítica puede
distinguirse de la teoría tradicional, según su propósito específico y
práctico. Una teoría social es crítica en la medida en que busca la
emancipación humana, es decir, <<liberar a los seres humanos de las
circunstancias que los esclavizan>> (Horkheimer, 1982: 244). Esas teorías
buscan explicar las circunstancias que esclavizan a los seres humanos y
proporcionar las bases normativas para la búsqueda social que reduzca la
dominación y aumente la libertad en todos sus aspectos. Siguiendo a Horkheimer,
asumiré que la <<teoría crítica del desarrollo>> se refiere a los
enfoques que explican qué está mal en el actual orden social, identifica a los
agentes del cambio social y proporciona metas prácticas para la transformación
social.
Hace cuarenta años, la <<gran
negación>> de 1968 vio un florecimiento considerable de la teoría
crítica. En la actualidad, pensadores como Herbert Marcuse están siendo
(re)descubiertos en términos de lo que ellos tienen que decir en una época de
transición paradigmática, como la que vivimos. Steven Vogel se refiere a la
manera en que <<Marcuse, por supuesto, fue el gran filósofo de que todo
era posible. Pensaba que las cosas realmente podían ser radicalmente diferentes
de lo que son y que podríamos vivir otras formas de vivir>> (Vogel 2004:
240). Esta filosofía política es notablemente simple y sostiene que el mundo a
nuestro alrededor no es ni natural ni eterno y que puede (en efecto, debería)
ser transformado. La debilidad de la teoría crítica <<clásica>>,
según expresa Horkheimer, fue su separación radical entre teoría crítica y
cualquier concepción sobre un grupo social que podría ponerse en acción, como
el proletariado de Marx. La teoría fue separada (nuevamente) de la práctica
política dirigida a tomar el poder político para lograr la transformación
social. Con el reavivamiento de la oposición social, desde la pérdida de
confianza sobre el neoliberalismo más desarrollado, podríamos argumentar que
una(s) teoría(s) crítica(s) rediviva(s) en la actualidad podría(n) buscar un
destinatario de su mensaje. Esta vez, es poco probable que sea el proletariado
clásico y podría incluir toda una gama de grupos sociales contestatarios, desde
los campesinos hasta las capas medias no enajenadas.
El modernismo crítico
El marxismo estuvo claramente configurado por el
modernismo, y a la vez fue parte de él, pero también fue uno de los primeros
motivadores de la teoría crítica (véase Berman, 1983). Carlos Marx hizo la
famosa declaración en el sentido de que <<el país que está más
desarrollado industrialmente sólo muestra, a los menos desarrollados, la imagen
de su propio futuro>> (Marx, 1976: 91). Con el tiempo, empero, Marx
comenzó a cuestionar la simpleza unilineal de este esquema evolucionista y
teleológico. Así que para el momento en que llegó a corregir las pruebas en
francés de El Capital, en 1875, ya había limitado específicamente la
relevancia del modelo inglés a Europa occidental. Comenzó luego una notable
correspondencia con sus seguidores rusos acerca de la naturaleza de la comuna
campesina y acerca de si el capitalismo era de hecho una etapa inevitable en su
evolución. Marx se vio impulsado a concluir que la revolución industrial de
Inglaterra no necesariamente mostraba a Rusia <<la imagen de su propio
futuro>> como él había argumentado anteriormente de manera tan
categórica. En embrión, encontramos en el viejo Marx un reconocimiento de las
estructuras únicas del capitalismo atrasado y una comprensión intuitiva del
desarrollo desigual o dependiente.
Fue en relación con Rusia que Marx repensó su
teoría del desarrollo en la década de 1880, entonces los marxistas, encabezados
por Lenin, fueron capaces de realmente practicar el desarrollo, aunque en las
circunstancias menos propicias. La transición al socialismo comenzó en lo que
hoy habríamos llamado, cuando mucho, un país subdesarrollado. A medida que
fracasaron las esperanzas en el occidente capitalista avanzado, Lenin volteó
hacia el este en busca de la inspiración para el levantamiento revolucionario.
Dentro de Rusia, la guerra civil en contra de las fuerzas
contrarrevolucionarias se vio seguida de una lucha intestina dentro de la
revolución que culminó con el triunfo de Stalin. En contra de las diversas
estrategias de desarrollo propuestas por Preobrazhenski, Bukharin, Trotsky y
otros, el <<socialismo en un solo país>> de Stalin resultó vencedor.
Esto conllevó una industrialización a gran escala, intensiva en capital, para
la sustitución de importaciones, encabezada por el Estado, con fundamento en
términos rural-urbanos de comercio, que eran desesperadamente desfavorables
para el campesinado.
Aun cuando la teoría crítica del desarrollo, en
cierta forma se codificó y simplificó en el norte por las prolíficas polémicas
de André Gunder Frank, en América Latina la ciencia social produjo avances
originales indudables en nuestra comprensión de la trayectoria que tomara el
desarrollo capitalista en la periferia. La vulnerabilidad por la influencia
externa en el desarrollo, la carga de la deuda externa, la dependencia
financiera y tecnológica y el aumento en la marginalidad y en el sector
informal, son todos debates que surgieron de las teorías de la dependencia. En
la versión de Cardoso y Faletto (1979), había incluso una vinculación sostenida
en la interacción entre acumulación de capital, desarrollo de las clases
sociales y procesos políticos. Por supuesto que, a la distancia, la dependencia
probablemente será recordada más por los títulos -menos detallados, pero
más comprometidos- de los libros de Samir Amin,
como Delinking (1990), y Maldevelopment (1990), que más o
menos reducen la teoría social a lemas políticos.
La teoría crítica feminista del desarrollo desafió
el enfoque dominante y machista de la <<mujer en el desarrollo>>
(para una visión panorámica, véase Rai, 2005). El tema no era visto como uno
que <<llevara a la mujer adentro>> del proceso de desarrollo, sino
de relaciones desiguales entre mujeres y hombres. No era la integración lo que
se necesitaba sino el acceso al poder (empowerment) de las mujeres,
con una visión hacia la transformación de las relaciones de poder desiguales.
Tampoco era cuestión de simplemente <<añada mujeres y agite>> en el
proceso de desarrollo, lo que se requería era una reconceptualización total del
proceso de desarrollo desde una perspectiva de género y de equidad. El
principal logro conceptual fue un cambio desde las <<mujeres>> (como
carencia o como problema), hacia la división del trabajo por géneros en el
hogar y en el trabajo asalariado como el principal determinante de la
inequidad. El enfoque de género y desarrollo (Gender and Development
approach-GAD) eventualmente desplazó al enfoque de las mujeres en el
desarrollo, pero para sus críticos <<tan sólo tenemos que ver en cuál de
las principales agencias de desarrollo nacionales e internacionales han
adoptado la terminología del GAD para ser conscientes de los peligros de la coptación
y de las limitaciones de su cuestionamiento>> (Rai, 2005: 234).
Necesitamos tener en cuenta, constantemente, que cuando los ECD logran algún
avance, las corrientes dominantes pueden intentar coptarlo.
El concepto de teoría crítica se
emplea en la filosofía para referirse a la doctrina desarrollada por la llamada
Escuela de Frankfurt, un movimiento que tuvo su base en el Instituto de
Investigación Social de la Universidad de Fráncfort del Meno.
Este instituto, cercano al
marxismo, se creó en 1923. Un grupo de pensadores partió de la teoría marxista
tradicional y, tras realizarle una serie de críticas, desarrolló un nuevo
cuerpo teórico, calificado por algunos autores como neomarxista.
La teoría crítica, en este
sentido, entendía que el contexto económico, político y social vigente por
aquellos años resultaba diferente al planteado por el marxismo. Por eso se
propuso reinterpretar la teoría original, subrayando que el conocimiento se
constituye en la realidad y no mediante la reproducción de conceptos.
Uno de los principios de la
teoría crítica es que se opone a la separación entre sujeto y realidad. De
acuerdo a esta postura, todo conocimiento depende de las prácticas de la época
y de la experiencia. No existe, de este modo, una teoría pura que pueda
sostenerse a lo largo de la historia.
Por extensión, el conocimiento
sistematizado y la ciencia se desarrollan de acuerdo a los cambios de la vida
social. La praxis, de esta forma, se vincula a la organización del conocimiento
científico que existe en un momento histórico determinado.
A partir de estos razonamientos,
la teoría crítica presta especial atención al contexto de la sociedad y se
opone a las teorías cerradas, apostando por una construcción del saber de tipo
dialéctico.
Entre los principales exponentes
de la teoría crítica, se encuentran Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert
Marcurse, Max Horkheimer, Erich Fromm y Jürgen Habermas.
Además de lo expuesto, es
importante conocer otra serie de datos relevantes a la Escuela de Frankfurt y a
su teoría crítica, entre los que se encuentran los siguientes:
-En el momento que el partido
nazi se consolida en Alemania, llegando al poder, los integrantes del grupo se
ven en la necesidad de marcharse del país. En un primer momento intentarán
encontrar “refugio” en otros países del continente europeo, pero, ante el auge
de Hitler y sus ansias de destrucción, llegan a Estados Unidos. Esto supone que
el mencionado grupo se acabe asentando en Nueva York.
-Durante los primeros trabajos y
estudios que sus filósofos realizaron en tierras norteamericanas contaron con
el respaldo de importantes entidades como sería el caso, por ejemplo, de la
Fundación Rockefeller.
-La Teoría Crítica no llegaría a
España hasta la década de los años 60 y es que fue en ese momento cuando
comenzaron a traducirse algunas de las obras más significativas desarrolladas
por la Escuela de Frankfurt. En concreto fue Manuel Sacristán quien procedió a
traducir en el año 1962 tanto “La crítica de la cultura y la sociedad” como
“Adorno, notas de literatura y prismas”.
-La Escuela Crítica que nos ocupa
está considerada como una de las grandes corrientes de pensamiento de lo que ha
sido todo el siglo XX a nivel mundial.
-Los mencionados pensadores se
dividen en dos en tanto en cuanto pertenecen a la primera generación del grupo
(Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert Marcuse) y a la segunda (Walter
Benjamin, Jürgen Habermas y Karl Otto Apel)
Lorenzo Milani nació en
Florencia, el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta,
liberal y atea.
Un año antes, fue instaurada la
dictadura fascista de Mussolini, y pocos años después, se firmaba el Tratado de
Letràn entre Mussolini y la Iglesia, en el que se reconocía la soberanía del
Papa sobre el Estado Vaticano: una convención financiera, y un acuerdo en el
que se le donaba a la Iglesia italiana una posición privilegiada, sobre todo,
en lo concerniente a materia escolar y matrimonial.
Aun así, los pilares educativos
de sus padres eran laicos,..., “humanismo puro, prescindiendo de toda idea
religiosa”.
Durante la enseñanza media,
Milani fue adquiriendo una educación fundamentada en los valores de lealtad,
veracidad, democracia, confianza en la razón, espíritu crítico, espontaneidad afectiva,...;
valores que no eran “aceptables” en aquel tiempo, en la pedagogía Sobre naturalista
de los colegios religiosos.
Durante esta época vivió en
Milán; pero a partir de la II Guerra Mundial, una guerra que correspondía a una
idea nazi-fascista, volvió a Florencia. Milani era estructuralmente
antifascista, aunque, en cierta manera, también era antico homes i als homes els
podré fer cristians, però els podré fer homes i als homes podré explicar la
doctrina”.
Lorenzo Milani tuvo que dejar la
escuela, al morir el rector, y lo enviaron como rector, a Sant Andrea de
Barbiana.
Sus nuevos feligreses eran aún
más pobres que los que había dejado en San Donato, mucho más “inferiores”. Así,
Lorenzo Milani se propuso, desde un primer momento educar a su pueblo, aunque
ya existiera una escuela oficial.
La escuela de Barbiana no
suspendía a nadie, no hacía fiestas ni vacaciones. La crítica de Milani era
anticonformista con la situación de la clase oprimida. Para él, la escuela era
un instrumento en la lucha de clases.
Lorenzo Milani moría de leucemia
en 1967, a los 44 años de edad. Había sido fundador de una nueva escuela que
seguía una Pedagogía de la Libertad, como la de Paulo Freire.
Se mostró siempre inconformista. El
último año de su vida, tiró adelante su actividad educadora y docente,
inmovilizado en la cama. Un mes antes de morir pudo ver publicada una obra de
sus alumnos, “Carta a una maestra”, en la que exponían los pilares en los que
se basaba la pedagogía de Barbiana.
El maestro de Barbiana
La obra que nos ocupa, nos sitúa
en la vida de Lorenzo Milani, en su relación con su entorno, sus ideales. Pero
lo más interesante llega cuando nos habla del método de enseñanza de Don Milani
y su relación con las clases obreras. Milani, poco a poco, fue abriendo camino
a la idea de la escuela, a fin de construir los fundamentos intelectuales que
pudiesen garantizar una coherencia entre la vida social y religiosa de aquellas
personas que se hallaban en una situación desigual frente a la clase dominante.
Lorenzo Milani no se resignaba a
esta situación de inferioridad. Pretendía que sus palabras estuviesen en
coherencia con su pensamiento. Por ello creó él mismo su propia escuela: “La Escuela
Popular San Donato”. Para Milani, la escuela no era un fin en sí mismo, sino un
medio para que la Doctrina y el
Sacramento, pudiera llegar a todo
el pueblo, es decir, que sus feligreses entendieran por si mismos su
significado y se lo hiciesen suyo. En la escuela de Barbiana, Milani aplicaba,
simplemente, la “pedagogía del sentido común”. El libro nos explica como Milani
le daba una enorme importancia y valor al tiempo; la escuela trabajaba doce
horas diarias, durante todos los días del año, ya que para el muchacho pobre, las
horas que pasaba fuera de la escuela constituían un empobrecimiento cultural.
Don Lorenzo Milani, aunque aplicaba una educación autoritaria, no creía posible
una educación sin una absoluta confianza en los muchachos.
La enseñanza del lenguaje ocupaba
el primer lugar entre las asignaturas, y uno de los requisitos era no aprender
nada que no les hiciera falta para poder llevar una vida social.
El objetivo de Milani era crear
una nueva sociedad, mediante sus enseñanzas, coherente, crítica,
revolucionaria, y a la vez pacífica. Las armas que propugnaba eran nobles e
incruentas: la huelga y el voto.
Carta a una maestra
Milani nos ofrece una utopía
creadora basada en la fuerza transformadora de la palabra. Admite que con la
palabra, los pobres serán capaces de elaborar una nueva cultura y de construir
una nueva sociedad. Esta fue su hipótesis y el reto a lograr. El libro Carta a
una maestra fue pensado y realizado para defender la dignidad de Gianni, un muchacho
que llegó a Barbiana tras ser excluido del privilegio de la escuela obligatoria
oficial.
Denunciando el carácter clasista
y opresivo del sistema educativo, Don Lorenzo Milani se ha convertido en un
cñásico de la revolución cultural. Es una carta extensa, escrita por ocho
chicos de la Escuela de Barbiana, donde cada uno de los párrafos trata de
diferentes aspectos que les preocupan, o puntos de los cuales quieren dejar
constancia.
Es una visión de la sociedad de
aquel tiempo, de las diferencias entre clases, y sobre todo una crítica a la
escuela selectiva oficial de aquel momento. La diferencia radica en el
lenguaje, ya que a los pobres se les margina porque siguen hablando su
dialecto. También dejan constacia de las lagunas de la cultura predominante,
incluso más grandes que las propias, siendo esto perjudicial para un maestro.
En la segunda parte del libro se
habla de lo que es el magisterio. Los alumnos de Barbiana, tienen claro que
quieren ser maestros. Tienen vocación, y proponen lo que se tendría que aprender,
comparándolo con la cultura que reciben.
Critica la pedagogía del momento.
En Barbiana se construyen problemas pedagógicos. No creen que puedan haber
tratados escritos que se puedan generalizar. Resumiendo, habla de una sociedad
superficial, es una crítica a la escuela oficial de entonces, pero dejando
claro que también creen que Barbiana es la mejor solución, porque aunque no creen
en la escuela perfecta, anhelan una más correcta que la actual. Esta carta es
una satisfacción en la vida de cada uno de los alumnos, y la respuesta es lo
que menos importa.
Carta a una maestra es un
elemento que deja constancia de la revolución pedagógica que desencadeno Milani
en Barbiana.
EVOLUCIÓN
PEDAGÓGICA
El fenómeno de la educación es
tan viejo como el mundo. Se trata de un fenómeno humano y social que resulta
para el hombre tan connatural como el hablar, el trabajar y el relacionarse. Una
sociedad humana sin educación resulta impensable, pues la educación es el
recurso de esa sociedad para asimilarse a los nuevos miembros nacidos en su
seno inculcándoles las pautas y normas del grupo.
Cada país, pues, ha educado de
acuerdo con su cultura y sus peculiaridades sociales. Con eso la historia de la
educación viene ligada a la evolución de las civilizaciones. La Pedagogía de cada
época es, ciertamente, una de las manifestaciones del humanismo subyacente a
ella.
En la antigüedad la educación
transmitía a los individuos las tradiciones e ideas propias de su pueblo. Era
una educación típicamente familiar, empapada a menudo de concepciones religiosas.
Las primeras escuelas surgieron en el ámbito sacerdotal, que era el círculo depositario
de la cultura; en ellas se formaban los médicos, los astrólogos y los escribas,
como ocurría en Egipto y en Mesopotamia.
La aparición de la escuela
popular significa una vulgarización del saber que iba a hacer a las personas
eficientes en la productividad social. Desde entonces la educación se ha
convertido en un importante factor de desarrollo. La educación institucional se
orientaba unas veces al cultivo de los intereses nacionales, como ocurría en
Esparta; otras veces se abría más a una cultura humana, como es el caso de
Atenas: el movimiento de los sofistas puso en marcha una
paideia que ha quedado como
ejemplo de ideal educativo. En Roma la educación tomó – como todo – un sentido
más práctico, preparando al ciudadano cabal.
Los métodos didácticos eran
elementales y el régimen educacional era autoritario. Así siguieron las cosas
en la Edad Media, tras el colapso cultural que supuso la invasión de los bárbaros.
El cristianismo había aportado nuevos contenidos a la educación, la cual fue progresando
muy lentamente, durante largos siglos de oscurantismo y de rutina, hasta desembocar
en el pletórico Renacimiento.
Pero la cultura humanística de
comienzos de la Edad Moderna fue patrimonio solo de unos cuantos: el pueblo
permanecía ignorante y apenas alcanzaba los rudimentos del saber. Algunas
órdenes religiosas trabajaron en la instrucción del pueblo, pero solo con el
siglo XVIII, época de la Ilustración, surgió la preocupación moderna de
escolarizar a toda la infancia.
El Estado iba a tomar cartas en
el asunto a partir de la Revolución Francesa, durante la cual se planificó por
primera vez la educación nacional, haciéndola obligatoria a todos y gratuita.
La elevación del nivel cultural del pueblo, en efecto, era una condición
indispensable para el establecimiento de la democracia. Este ejemplo cundiría
en todos los países, los cuales, unos tras otros, han ido esforzándose en
realizar y mejorar la educación de todos sus ciudadanos.
En los tiempos modernos el mundo
no solamente se ha racionalizado (fenómeno de la secularización) sino que,
además, se ha tecnificado. Esto ha supuesto cambios importantes en la
orientación de las enseñanzas. Por un lado se han ido modificando los
contenidos ideológicos de las mismas, mientras que por otro la clásica
formación literaria ha debido ceder terreno al aprendizaje de las ciencias y de
la tecnología.
Hoy día la educación no se
concibe ya sólo como un perfeccionamiento personal del individuo sino como una
preparación del mismo para la vida profesional. Por consiguiente, se hallan interesadas
en ella, además de cada sujeto, el propio país, que mediante la educación forma
su población activa y, de este modo, construye la base de su prosperidad
material.
La educación, pues, ha desbordado
el clásico marco de procurar el desenvolvimiento armónico de la persona para
convertirse en asunto de interés nacional e internacional. Actualmente, quienes
más se preocupan de organizar la educación son los planificadores del
desarrollo económico; por encima de unos maestros humanamente dedicados a
buscar el bien de cada uno de sus alumnos, la educación constituye, en todas
partes, un asunto político, social, económico y tecnocrático.
PAULO FREIRE, UN ENFOQUE
CRÍTICO DESDE UNA PERSPECTIVA COMUNICACIONAL
Freire pensó y buscó la realidad
como el camino que traspasó y transformó las fronteras de la concepción del
mismo ser humano y del mundo (su historia y su cultura), entre la teoría y la
práctica, entre el texto y el contexto, entre el educador y el educando. Porque
la propuesta de Freire fue, es y será pedagógica: "ayudar al hombre a ser
hombre"; pedagogía que basó en la evolución de conceptos como sociedad,
educación y diálogo (comunicación).
Paulo Freire se ocupó de los
hombres y mujeres "no letrados", de aquellos llamados "los
desarrapados del mundo", de aquellos que no podían construirse un mundo de
signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento
(sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el
conocimiento no se transmite, se "está construyendo": el
acto educativo no
consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción
de un mundo común.
Un mundo actual donde el
desarrollo tecnológico es el hilo conductor de los grupos sociales y ocupa,
cada vez más, espacios estratégicos y determinantes en la formación de las
sociedades actuales.
Para Freire la relación entre
comunicación, educación y sociedad humana es de total implicación. En realidad
no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no puede existir sin algún
modo de educación. Más aún, la "forma" de la educación se relaciona
directamente con la "forma" de la sociedad.
Cuando se habla de una sociedad
crítica, abierta, plástica; entonces se habla de una educación de igual
magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y esta enseñanza, parte de la
educación, exige la competencia del diálogo (comunicación), ya que sin éste no
puede darse la primera, por lo tanto, estas dos áreas se conforman como una
constante y han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la
danza, el teatro y los cantos, entre otros. Así mismo, con el avance
tecnológico de cada grupo social, se piensa en la pintura, la escultura, la
escritura en papiro, en piedras, en cerámica y, posteriormente, la fotografía,
el cine, la cartografía, la radio, la televisión, las computadoras (INTERNET),
etc.
Bajo esta visión, se habla de una
sociedad de la información, en la cual el individuo como usuario de algún tipo
de tecnología puede "conectarse" al mundo, satisfaciendo una
necesidad básica: comunicarse. Cuando se habla de comunicación el referente
varía desde la relación cara a cara (interpersonal), hasta el salto vertiginoso
del uso de nuevas tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las
(nuevas) sociedades capitalistas. Sin embargo, estas líneas no responden a
estos referentes, sino que pretende llegar al ámbito de aquellas
características que sustentan, que conforman la relación entre el alma de la
educación y la comunicación. Y, según Paulo Freire, esta relación deberá ser
reflexiva, dialógica, que implique y forme a un ser humano libre, justo y
equitativo.
Paulo Freire se refiere al hombre
y a la mujer como seres biológicos e históricos. La con-dición de histórico
sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta, conscientemente, de las
relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). Y
distingue al ser humano en dos:
- Ser de relaciones y
- Ser de contactos
Las características del concepto
de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crítica, trascendencia,
temporalidad y consecuencia.
A su vez, estas características
se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo
(lo que origina un ser de relaciones). Estar en el mundo implica una relación
natural-biológica con el entorno, y estar con el mundo implica relaciones
culturales. Freire parte de la idea de que el ser humano es fundamentalmente un
ser de relaciones y no sólo un ser biológico de contactos, por eso distingue
(no separa) entre uno y otro.
El hombre y la mujer, como seres
de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad,
resultando lo que se llama estar con el mundo. Freire hace aquí la primera
integración entre el ser y el mundo (1) .
El Ser de relaciones se
caracteriza por la:
*Pluralidad, que es una
alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo (desafío), y
no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad. Es decir, en la
pluralidad el sujeto se organiza, elige, se prueba y actúa. Por tanto, la
pluralidad exige un acto crítico.
*Crítica, como la captación
reflexiva de datos objetivos de la realidad y, consecuentemente, la percepción
será crítica entre los lazos de un dato con otro dato, o un hecho con otro
hecho, permitiendo un ejercicio de reflexión.
*Trascendencia, la cual consiste
en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo, del ser inacabado que es. La
trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser libre es capaz
de discernir por qué existe, y no sólo por qué vive, aquí radica la raíz de su
temporalidad.
*Temporalidad, es decir, uno de
los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo,
que implica comprender el ayer, reconocer el hoy y descubrir el mañana. Cuando
el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad, traspasa la
unidimensionalidad (2) ; sólo entonces, como ser libre, es capaz de discernir por
qué existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico). El
análisis del tiempo unidimensional sirve para "emerger", liberarse e
impregnar de sentido consecuente las relaciones Ser-mundo.
*Consecuencia, esto es interferir
y transformar la realidad con objetivos, dirección, proyección y esperanzas
(3).
El ser humano cuando crea y
recrea (transforma) el entorno, hereda experiencia, la cual se integra como
conocimiento útil al grupo social para responder con pluralidad a los desafíos,
objetivándose (4) a sí mismo (para
reconocer órbitas existenciales diferentes, distinguir un "yo" de un
"no yo"), discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo
que le es exclusivo: la cultura y la historia.
La integración y/o comunión de
los sujetos con el mundo son características fundamen-tales del Ser de
relaciones y se componen de los siguientes elementos:
- son actividades de la órbita
humana
- implican conceptos activos
- resultan de estar en y con el
mundo
- resultan de transformar la realidad
-provocan la capacidad de optar
(acto crítico)
-reconocen al Ser integrado como
sujeto, no como objeto
-reconocen al Ser integrado como
ser revolucionario, subversivo
- significan arraigo
La integración, desde la
perspectiva freiriana, da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en
que la conciencia se torna crítica, da sentido a la historia y a la cultura.
Este sentido es el camino a la libertad, la cual transforma al Ser en un sujeto
abierto, plástico, dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del
diálogo. Pero cuando la libertad es limitada, el sujeto se transforma en un
ente de ajuste, sin perspectivas y, consecuentemente, depone su capacidad
creadora.
El Ser de Contactos
Cuando el ser humano es reducido
únicamente a un "estar en" el mundo, a una pura permanencia, en donde
la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos, hechos y
hechos es sólo un reflejo (doxa), entonces se habla de un ser de contactos,
quien tiene respuestas unívocas, singulares (no plurales), reflejas y no
reflexivas, estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente
inconsecuentes.
En esta esfera, el Ser se limita
a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se caracteriza por la
casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas de
vida; esto es, sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital,
biológicamente hablando, y no en que le falta tenor de vida en el plano
histórico. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptación, el acomodamiento
y/o el ajuste, lo cual se expresa en:
- síntomas de deshumanización
- comportamientos de la esfera
animal
- pérdida de la capacidad de
optar (crítica)
- sometimiento a prescripciones
ajenas
- acomodo, ajuste, ya no se
integra
- incapacidad de alterar la
realidad
- alteración de sí mismo para
adaptarse
- destemporalización
- desarraigo
- masificación, en anonimato: no
existe, sólo vive.
Por ello, Paulo Freire precisó
una lucha por la humanización, una lucha para integrar al sujeto con el mundo
constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello que
hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado.
El ser humano dinamiza el mundo
con esta lucha a través de actos creativos, recreativos y de toma de
decisiones, esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad,
acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e
historia. Es decir, el sujeto comienza un proceso de temporalización de
espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y
con el mundo. Alterar, crear y responder a los problemas cotidianos permiten
dar movimiento a la sociedad y, por tanto, a la cultura.
Consideraciones en torno del
diálogo
El diálogo, para Freire, es un
fenómeno humano y revela la palabra; ésta como algo más que un medio para que
el diálogo se produzca, e impone buscar su esencia: acción y reflexión, en tal
forma solidarios y en interacción radical. No hay palabra verdadera que no sea
unión inquebrantable entre acción y reflexión.
La palabra
La existencia, en tanto humana,
no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de
palabras verdaderas con las cuales los hombres y mujeres transforman el mundo.
Existir, humanamente, es "pronunciar el mundo", es transformarlo. El
mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos
pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los seres humanos se hacen en la
palabra, en el trabajo, en la reflexión. Decir la palabra es derecho de todos e
implica el encuentro de los sujetos para la transformación de este mundo. El
diálogo es el encuentro de los Seres-Sociedades-Naciones, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tú.
Si al decir la palabra con que al
pronunciar el mundo los hombres y mujeres lo transforman, el diálogo se dispone
como el camino mediante el cual los sujetos ganan signifi-cación en cuanto
tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial.
El diálogo es un acto creador; la
conquista implícita en él es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del
uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los seres y de las
sociedades.
La autosuficiencia en el diálogo
es incompatible, porque quienes carecen de humildad o aquellos que la pierden,
no pueden aproximarse al pueblo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse
tan ser humano como los otros, significa que le falta mucho por caminar para
llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro no hay
ignorantes absolutos ni sabios absolutos, hay seres humanos en comunicación en
busca de saber más: de sí mismos, de los demás y del mundo.
No hay diálogo tampoco si no
existe una intensa fe en los sujetos mismos, en su poder de hacer y rehacer, de
crear y recrear; fe en la vocación de Ser más. La fe en los Seres es un dato a
priori del diálogo, existe aún antes de instaurarse éste.
El diálogo, al basarse en el
amor, la humildad y la fe en los seres, se transforma en una relación
horizontal en que la confianza de un polo en otro es una consecuencia natural.
Los sujetos, en este poder de hacer y transformar, pueden renacer y
constituirse, mediante la lucha por su liberación.
Si la fe en los sujetos es un a
priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza,
paralelamente, hace que los sujetos dialógicos se sientan cada vez más
compañeros al pronunciar el mundo, por lo tanto, implicará el testimonio de un
sujeto a otro, de las intenciones reales y concretas.
Otro componente para que el
díalogo se produzca es la esperanza. La cual se sitúa en la raíz de la
inconclusión de los seres mismos, a partir de la cual se mueven éstos en
permanente búsqueda y que no puede darse en forma aislada, sino en comunión con
los demás.
El pensamiento crítico es otro
elemento que produce el diálogo (verdadero), el cual reconozca entre ellos una
inquebrantable solidaridad y no acepte la dicotomía mundo-seres. Este
pensamiento percibe a la realidad como un proceso y la capta en constante
devenir y no como algo estático (pensamiento mítico-ingenuo).
El sujeto de pensamiento crítico
ya no se preocupará por la conciencia de la temporalidad en sí misma, la
superación de la situación de opresión y el espacio temporalizado, sino, que
ahora para él, son un campo en continua transformación por la acción propia de
los seres y/o grupos sociales, sociedades y/o naciones.
El diálogo implica este pensar
crítico y es capaz de generarlo. Sin diálogo no hay comunicación (verdadera) y
sin ésta no hay educación (verdadera). Bajo esta óptica, Freire se refiere a la
educación instaurada como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su
acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
Para llevar a cabo esta
concepción de la educación como práctica de la libertad, la dialogicidad
empieza cuando el educador-educando se pregunta en torno a qué va a dialogar
con los educandos-educadores; cuando surge la inquietud a propósito del
contenido programático de la educación y no hasta el momento de encuentro del
educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica.
El Contenido Programático o
acerca de ¿qué dialogar?
Para el educador-educando el
contenido programático es la devolución organizada, sistematizada y acrecentada
a los educandos-educadores de aquellos elemen-tos que éstos (como pueblo) le
entregaron en forma inestructurada.
La proclama de educación
auténtica, de Paulo Freire, es hacerla de A con B, no de A sobre B, con la
mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros, originando
diversas visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de
anhelos, dudas, esperanzas o desesperan-zas, las cuales implicarán temas
significativos con base en los cuales se constituirá el contenido programático
de la educación.
El acercamiento a las masas
populares, con esta práctica, se hace para conocer en diálogo con ellas la
objetividad en que se encuentran, la conciencia que de esta objetividad
(realidad) estén teniendo, de los varios niveles de percepción que tengan de sí
mismos y del mundo en el que están y con el que están.
Es a partir de la situación
presente, existen-cial y concreta (que refleje el conjunto de aspiraciones del
pueblo) donde se podrá organizar el contenido programático de la educación y
acrecentar la acción de movimiento, de cambio, de transformación
(revolucionaria).
Freire hace la siguiente
deducción: plantearle al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas,
su situación existencial, concreta y presente como problema y que, a su vez, lo
desafíe; este hecho le exigirá una respuesta, no a nivel intelectual, sino al
nivel de la acción: una pedagogía de la duda, de la pregunta; es decir, de la
problematización.
El papel del educador-educando no
es hablar al pueblo sobre su visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino
dialogar con él sobre la visión del otro y la propia.
La visión del mundo, en ambos
polos, expresada en diversas formas de acción, refleja la situación en el mundo
en el que se constituyen. La acción educativa y la acción política no pueden
prescindir del conocimiento crítico de esta situación.
El lenguaje del educador o del
político (y este último ha de tornarse también educador en el sentido más
amplio de la palabra) así como el lenguaje del pueblo, no existen sin un
pensar, y pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren
referidos. A fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que
el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales
en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialéctica-mente.
educación. Y es el diálogo el que
instaura ese momento de búsqueda. Es en ese momento cuando se lleva a cabo la
En esta dialéctica existe una continua búsqueda del contenido programático de
la investigación del "universo mínimo temático" o "temática
significativa" del Ser/Sociedad, o del conjunto de sus temas generadores.
La tarea del diálogo es llevar a
cabo una acción concreta que consiste en proporcionar, medios para superar
actitudes mágicas o ingenuas a los sujetos, medios para crear un mundo de
signos gráficos y para comprometerse con su realidad. Si se esquematiza,
tenemos:
En suma, Freire quiere distinguir
entre existir y vivir. Existir es más que vivir, porque es estar en el mundo y
con el mundo. Trascender, discernir, dialogar, comunicar y participar, son
exclusividades de la condición de existir. Es esta capacidad o posibilidad de
unión comunicativa del existente con el mundo objetivo que da al existir el sentido
de crítica que no hay en el simple vivir. Existir es individual y, con todo,
sólo se da en relación comunicativa con otros sujetos. De ahí la importancia de
la comunicación para Freire, porque surge del planteamiento de origen: el Ser
(5).
La idea principal de este
planteamiento se basa en la existencia y el diálogo: la existencia del ser
humano sólo se da en el diálogo, en la comunicación; y pensar/hablar de diálogo
-en Freire- no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación,
o a través de Medios Tecnológicos de Comunicación; sino de la esencia, el alma,
el motor, la potencialidad, la provo-cación en el diálogo-comunicación.
Freire:
- indica una alternativa de
camino para la comunicación y la educación
- dice cómo llegar a trabajar
para/con la libertad
- dice para qué es ese camino
(para aprender, para enseñar: la vida)
- (y en su inteligencia) nos deja
escoger el camino.
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